A nivel global, esta tendencia ha cobrado impulso en un corto período. De acuerdo con la UNESCO, para el año 2023, solo uno de cada cuatro países había establecido limitaciones al uso de celulares en el sistema educativo. Sin embargo, para marzo de 2026, se espera que 114 sistemas educativos hayan adoptado estas restricciones, lo que representa casi el 60% del total.
Francia fue pionera en 2018 en la implementación de leyes que restringen el uso de celulares en las escuelas, seguido por Países Bajos, Finlandia, Corea del Sur, Nueva Zelanda y, en la región latinoamericana, por Chile y Brasil, que tienen programada la entrada en vigor de sus leyes para 2025. En Argentina, algunas jurisdicciones como CABA, Salta, Neuquén y la provincia de Buenos Aires han avanzado en esta dirección, enfocándose principalmente en la educación primaria.
Los argumentos que apoyan esta medida no se fundamentan en el miedo a la tecnología, sino que están ligados a la atención de los alumnos y, cada vez más, a la salud mental. Brasil, al implementar su normativa, dejó en claro que busca “salvaguardar la salud mental, física y psíquica” de niños y adolescentes.
Esta preocupación es un eje central en “La generación ansiosa”, obra del psicólogo estadounidense Jonathan Haidt. Su tesis define que entre 2010 y 2015 se desencadenó una “Gran Reconfiguración” en la infancia, donde el juego libre fue cada vez más desplazado por una vida mediada por el smartphone, lo que coincide con un aumento en los índices de depresión y ansiedad entre los jóvenes. Haidt no argumenta que la tecnología sea inherentemente negativa, sino que la exposición temprana y descontrolada a esta tiene repercusiones medibles sobre la atención, el sueño y las relaciones interpersonales.
Reducir este dilema a un debate del tipo “prohibir sí o no” limita la discusión a una sola dimensión y se omite una tercera vía que ya está siendo utilizada en varios países: regular su uso en lugar de eliminarlo por completo. En Colombia, Perú y México no se implementa una prohibición a nivel nacional; en cambio, se exige que cada escuela establezca su propia normativa con supervisión. Por ejemplo, en Nuevo León, México, una ley permite el uso de celulares y tablets en el aula, “siempre y cuando sean con fines educativos”.
Francia ha adoptado lo que denomina “pausa digital”, que consiste en designar franjas horarias para el uso de dispositivos, sin eliminar por completo su utilización. Donde se decide mantener estos dispositivos fuera del aula, los métodos más empleados no son inhibidores de señal, sino resguardos físicos, como sobres o casilleros que se devuelven al final del día.
UNICEF resume esta propuesta afirmando que, en lugar de prohibir, es más útil establecer pautas claras y restricciones que permitan capitalizar las ventajas educativas de los teléfonos móviles mientras se minimiza su uso inapropiado. Esta perspectiva es esencial, ya que aborda una cuestión básica: las prohibiciones impuestas sin una fundamentación o sin la participación de quienes deben cumplirlas generan, casi automáticamente, el deseo de evadirlas, especialmente cuando para los jóvenes el celular es una extensión de ellos mismos. Las regulaciones que perduran son aquellas que los destinatarios comprenden y en las que participaron activamente en su formulación, no aquellas que simplemente les privan de un objeto.
Es esencial diferenciar un concepto clave: la enseñanza estructurada de la IA bajo la supervisión de un docente no se equipara con la autorización del uso ilimitado del celular. CABA, por ejemplo, ha incorporado la alfabetización en IA como contenido curricular obligatorio desde la educación primaria y secundaria, realizando un avance gradual según la edad. Esta decisión no es arbitraria; diversos informes indican que un 58% de los chicos entre 9 y 17 años ya utiliza IA, y dos de cada tres de ellos la utilizan para actividades escolares. La interrogante no es si los estudiantes usarán IA, pues ya lo hacen sin guías, sino si la institución escolar enseñará a utilizarla de manera reflexiva (un escenario similar al del uso de celulares).
Muchos de los temores en torno a la implementación de IA en las aulas no tienen en cuenta su faceta positiva: si se utiliza adecuadamente, hay evidencia que la sostiene como una herramienta poderosa para mejorar la enseñanza, lejos de representar una amenaza.
El Banco Mundial, en su informe titulado “La revolución de la inteligencia artificial en la educación: lo que hay que saber”, identifica nueve innovaciones estratégicas para la región: desde tutorías adaptativas y asistencia para la elaboración de planes de clase hasta la retención docente y alertas tempranas sobre la deserción escolar.
En Ecuador, un programa de tutorías con IA liderado por docentes logró mejoras notables en el aprendizaje de matemáticas; el mismo Banco Mundial señala que sus investigaciones indicaron que los sistemas de tutoría basados en IA “pueden generar diferencias significativas en el rendimiento educativo de los estudiantes”.
Asimismo, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), a través de su estudio “IA Presente”, ha documentado 193 iniciativas activas en 22 países de América Latina, que abarcan desde plataformas de aprendizaje adaptativo—que ajustan las tareas a la velocidad de cada alumno como un tutor personal que nunca se fatiga—hasta asistentes que colaboran con los docentes en la aclaración de conceptos complejos y en la elaboración de estrategias pedagógicas.
Un caso destacado es el de Uruguay, que, mediante Ceibal, en colaboración con el BID, el Banco Mundial y el IDRC de Canadá, ha establecido EduIALab, un laboratorio regional específico para sistematizar esta evidencia.
Sin embargo, UNESCO también advierte sobre la necesidad de establecer límites en el entusiasmo por la tecnología educativa. Argumenta que la tecnología, incluida la IA, no mejora el aprendizaje por sí sola; su efectividad depende de que sea “adecuada, equitativa, escalable y sostenible” y que complemente la relación maestro-alumno en lugar de reemplazarla.
En definitiva, el reto no radica en la herramienta en sí, sino en la carencia de criterio para su uso. Una tutoría asistida por IA sin la guía de un docente es tan riesgosa como permitir el uso de celulares sin pautas; un recurso que diseña la clase en ausencia del educador, en vez de trabajar en conjunto con él, deja a los alumnos con la misma falta de autonomía en su pensamiento crítico.
Por lo tanto, enseñar a utilizar la IA no debe concebirse como un apartado dentro de la “alfabetización digital”; es, en efecto, la base para que su notable potencial se traduzca en aprendizajes efectivos y no en un mero atajo que derive en una superficialidad del pensamiento.
Durante la reciente presentación de PISA 2025 para la región, Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE, destacó que los estudiantes que utilizan IA de manera diaria obtuvieron resultados peores que aquellos que casi no la emplean en tres de los cuatro usos más comunes—resumir, investigar y redactar—con diferencias de hasta treinta puntos: “la tecnología ha debilitado algunos de los procesos de aprendizaje más avanzados”, señaló.
Solo en aquellos casos en que se utiliza como apoyo directo para aprender, y no para hacer el trabajo por los estudiantes, los que la usan con frecuencia logran mejores resultados.
Este dato resulta especialmente preocupante en Argentina, donde el uso de IA es más intensivo que el promedio mundial (52% semanal frente al 46% en la OCDE) y el país se posiciona en el puesto 62 en comprensión lectora entre 91 naciones y economías evaluadas.
Esta situación es alarmante porque los alumnos argentinos presentan dificultades para identificar fuentes y evidencias dentro de un texto, una habilidad crítica para evaluar la confiabilidad de las respuestas generadas por la IA. Por esta razón, resulta imprescindible enseñar el uso de la IA en las aulas e incorporar esta competencia al curriculum. Esto representa la vía para que la tecnología se convierta en parte de la solución en lugar de un problema.
Por lo tanto, prohibiciones, regulaciones y enseñanza no son antagonistas: son dimensiones de una misma política, y varias naciones ya están combinando estos enfoques. Primero, la custodia física de dispositivos durante las clases para preservar el recurso más escaso en el aula: la atención. En segundo lugar, deben existir ventanas de uso pedagógico autorizadas por el docente. Y, finalmente, se requiere una alfabetización explícita en IA, para que, cuando se habilite su uso, los alumnos puedan hacerlo con criterio y no solo con acceso.
El verdadero error radica en discutir este asunto como una dicotomía: tecnología sí o no. La evidencia de Haidt, UNESCO y las experiencias internacionales sugieren un camino diferente: lo que importa no es tanto el dispositivo como el diseño pedagógico que lo acompaña, y la participación de la comunidad educativa en su creación en lugar de su imposición. Los sistemas que consideran estas premisas combinan los tres elementos con matices, adaptándose a la edad y fundamentándose en evidencias claras. Esa debería ser la orientación del debate, alejándose de la falsa disyuntiva entre prohibir y obligar.
